■扬州市邗江区教育局　时金林　扬州市汶河小学　张琬钰

小学语文阅读教学承载着落实立德树人根本任务、培育学生语文核心素养的重要使命。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出，语文课程核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等四个方面。这四维语文核心素养目标，指向的不仅是语言知识的掌握与运用，更是语文学习与生命成长、价值形成、文化认同之间的深度关联，体现了工具性和人文性的有机统一。

当前，语文阅读教学在实践中仍存在一些值得深思的问题，比如技术化倾向、浅表化解读、套路化教学。重新思考阅读教学的价值原点，重新审视语文教育的文学立场，从而激发文本生命、重塑阅读现场，小学语文课堂方能真正打动儿童心灵、滋养儿童精神、提升儿童语感与审美力，实现“培养完整的人”的育人使命。

叩问·回归：

小学语文阅读教学的价值趋向

小学语文阅读教学应重视文学自身的教育价值，探讨为何应回归人文视域，并据此确立其应然的价值锚点。

回归语文的本体逻辑。文学是一种深层的语言实践，传递的不仅仅是文本信息，更在于激发想象、唤起情感、激荡思维和建构意义。小学语文阅读教学需要引领学生感悟语言之美，引领学生抓住文字的节奏、律动、意象、修辞等，品味语言文字，建立语感，提升感悟能力，形成个性表达；激活学生思维之光，引导学生聚焦文章主线，抓住文本中形象、语言、情节、结构、冲突等关键要素，展开想象，砥砺思维，强化反思与辨析，发展高阶思维品质；创造审美之趣，加强审美教育，引导学生在生活中发现美、表达美、创造美，建立起人生的美学坐标系。

突出文学的育人功效。人文视域下的小学语文阅读教学，更注重生命体验与精神滋养，拓展了阅读教学的广度与深度，其核心价值在于“引发学生思考”，让学生在对话实践、故事探索中唤醒生命体验。这种“移情式阅读”有助于培养学生的同理心、道德意识与价值观念，增强其心理韧性，激发他们对民族、国家与世界的基本情怀。如在历史中体悟伟人情怀。《邓小平爷爷植树》一文描绘伟人参与义务植树的场景，从“伟人榜样”到“童年镜像”，教师可通过设计问题链，进行多元解读，将历史人物转化为儿童精神对话的伙伴，实现价值观内生。

重构教学的价值定位。重提“以文育人”，并非一种复古式的回望，而是对当前阅读教学“内卷化”“功能化”趋势的清醒回应。小学语文阅读教学回归人文视域，需确立三个价值锚点：一是凸显语言育人，通过文学语言的浸润与感受，提升学生语言的感知力、表现力与审美力。二是强化情感育人，通过文本中的情感体验与人物命运，引导学生建立情感认同与情绪调节能力。三是锚定文化育人，通过多样的文学作品，传递中华优秀传统文化与现代人文精神，增强文化自信与认同。

践行·创生：

小学语文阅读教学的基本方略

人文视域下小学语文阅读教学为教学实践提供独特的新视角，从而让语文教学有温度、有深度、有高度。

从分析文本到文学对话。传统阅读教学往往容易陷入文本分析的窠臼，学生作为被动接受者参与学习。而文学对话空间的创设，则要求打破这种“主客二元”关系，将阅读过程视为教师、学生、文本、作者及文化背景之间的多元主体的平等对话。如教学《祖父的园子》时，教师鼓励学生想象并写下“园子里的某个小虫/植物想对‘我’说的话”，或与“童年的萧红”展开对话。这种对话使学生超越表层的景物描写，触摸到文本深处的情感脉动和生命哲学，在揣摩语境中体悟和感受语言的无穷魅力，实现个性化阅读。学生的批判性阅读能力也随着自主学习能力的发展而提高。

从内容演绎到情境重构。传统课堂对文本内容的线性分析，割裂了文学的整体美感。人文视域要求创设沉浸式情境，引导学生通过具身认知体验文本内核。如通过角色扮演来内化文本价值。教师教学《陶罐和铁罐》时，让学生扮演成两个容器进行对话，引导学生在语调、神态的演绎中理解“谦逊与傲慢”的哲学内涵，收到了理想的教学效果。

从多元解读到深度共鸣。人文视域下的阅读教学强调审美经验的共建，在多元解读中提炼文化共识，实现精神共鸣。如教学《清平乐·村居》时，有学生提出白发翁媪“醉”酒，是否失态的疑问。教师并未直接否定，而是先让学生各抒己见，表达见解。随后，教师出示宋代村居生活图鉴、酒文化史料，引导学生发现“醉”字承载的田园之乐与生命温情，最终达成“和谐安详”的情感共识。

从知识拼图到意义建构。传统语文阅读教学侧重字词释义、段落拆分等技能训练，而文学化转向要求教师引导学生实现“语言—思维—审美—文化”的整合建构。学生语言经验的形成是先积累语感、再归纳语理的结构化过程，呈现“语言材料—语言现象—语言规律”的建构顺序。对此，教师在布置学生完成语文阅读教学预习时也可以遵循这样一条主线：字—词—句—段—主要内容—思想感情等。教师把大量时间交给学生，让学生立足文本，更要超越文本，积极主动参与文本的意义世界的建构。

从课内阅读到课外拓展。小学语文教材中大多篇目是儿童文学作品，是符合儿童心灵特征的诗意世界。教师要建立课内课外一体化观念，不断拓宽学生阅读的视野与空间。教师可以按照主题、题材等类型，向学生介绍相关的儿童文学经典，将课堂教学延伸到课外。

从语言唤醒到文学表达。文学表达的根基在于从深度阅读中萃取语言范式，通过精准设计读写结合点，实现“以读悟法、以写用法”的闭环。因此，教师应在深入解读文本的基础上，设计读写结合点，帮助学生更好地理解文章的表达方法。如《桂林山水》的文本结构很有特点，教师可以引导学生观察身边的“山水”（本地景观），运用“真……啊，……得……”的句式进行创作，并特别强调比喻的逻辑关联性，有效提升学生的观察力、语言表现力和审美情趣。

思辨·致远：

小学语文阅读教学的深化路径

面向未来，人文视域下的小学语文阅读教学要走得深、行得远，必须从更高站位出发，思考其可持续发展与系统生长的深层机制。

秉持“儿童立场”的文学观。文学之所以适合儿童，并不在于其内容简单浅显，而在于它契合儿童的感知方式、语言特征与情感需求。构建真正意义上的小学文学课程生态，必须坚守“儿童立场”，实现教学逻辑从“成人本位”到“儿童本位”的深度转型。

呼唤“文学型”语文教师。语文教师要真正实现“以文育人”的使命，必须具备深厚的文学素养与审美理解能力。语文教师要热爱文学，能够主动阅读、深入阅读、批判性阅读；要具备对文本美质的敏感力，对学生阅读行为的观察力，对课堂生成的审美洞察力，从而引导学生在审美中感受人文，在人文中建构意义。

推动“教学评一体化”的文学重构。要让文学性真正成为阅读教学的核心要素，就需要推进课程、教学与评价的一体化改革，使文学教育从“教学碎片”转变为“课程整体”。在国家课程框架下，学校可基于本土文化资源、校本阅读传统与学生年龄特征，建构内容递进、主题衔接、形式丰富的阅读课程体系。在评价策略上，可以通过“阅读档案袋”“读书分享会”“文学创作比赛”等形式，对学生的阅读理解力、表达创造力与审美品位进行综合性评估，更真实地反映学生的文学素养发展过程。