■陈杰

《明明白白上好课》

张菊荣　李勤华　著

华东师范大学出版社

我实在“不爱”读《明明白白上好课》。它总是毫不留情地戳破我的自信，将我藏在“完成教学任务”幌子下的敷衍暴露无遗。

以往，我总把“热热闹闹”当作评价课堂的标准：师生互动频繁、小组讨论热烈、学生参与度高，这节课就成功了。为了营造这样的课堂氛围，备课时我总爱搜罗游戏、表演、竞赛类活动，拼凑成一节课。可这本书却冷冰冰地指出：没有清晰指向目标的互动，不过是浮于表面的无效表演。它用手术刀般的文字剖开我“教学目标模糊、评价与教学活动分离”的病灶，让我如坐针毡。它还非要颠覆我的教学设计习惯，提出了“评价先构”的逆向设计理念，要求从学生预期达成的学习成果倒推教学活动。这样的备课思路，让我这个习惯了手捧教参上课的人无所适从，每读一页都像在推翻自己的“教学舒适圈”。

最让我咬牙切齿的是它对课堂评价的“较真”。一直以来，我总认为课堂上各种评价量规过于烦琐，教学活动中教师对学生回答问题的即时回应，就是最鲜活、直观的评价。再者，“黑猫白猫，抓到老鼠就是好猫”——过关练习的检测结果才是最终考量课堂效率的标准。可这本书偏要列举大量案例，阐明“教学评一致性”的课堂需要用观察量表、分层任务单、评价量表等工具，把学生的每一点进步都“钉”在成长轨迹里。那些翔实的教学课例，仿佛在嘲笑我“一纸分数”的评价方式是多么粗糙。

这样的颠覆性理念让我既抗拒又好奇。“教学评一致性”真有那么神奇吗？在反复研读理论与课例后，强烈的认知冲击让我萌生了尝试的念头。为了验证其效果，我以《十六年前的回忆》公开课为试验田，尝试把课“备明白”。我通过分析课标、教材和学情，设定了3个可测评的语文学习目标：梳理时间线把握情节、分析人物描写感受精神、查找资料深化理解，并针对性设计了匹配的课堂评价任务（如绘制鱼骨图、圈画描写语句、撰写资料批注），通过“目标-任务”对应设计使教学方向更加明确。然而，长期形成的教学惯性仍在作祟，尽管认可“教学评一致性”的逻辑，我对评价量表的应用仍心存疑虑，最终坚持以教师理答作为课堂评价的唯一方式。

第一课时学生热烈的互动让我误以为实现了教学评一致，然而第二课时追问细节时，多数学生的茫然反应揭示了课堂热闹表象下缺乏科学评价支撑的事实。表面的知识掌握幻象终被戳破。

试课失败后复盘发现，我虽将教学目标转化为评价任务并融入活动，却因缺失“学生能说出/写出……”等具体量规支撑，导致反馈依赖教师主观判断，学生停留于碎片化信息罗列，未能建立评价与学习的深度关联，印证了教学评一致性需具象化量规引导的课改真谛。

意识到问题后，我痛定思痛，严格践行“目标引领、评价先行”原则：以“体会人物品质”为核心目标，将评价任务分解为圈画言行词句—剖析时代内涵—提炼精神品质三级阶梯，配套设计三维评价量表引导自评互评。由此课堂评价从模糊点评转向精准锚定，目标、评价、活动形成闭环，真正贯通教-学-评的一致性脉络。

本以为实践课堂评价已经是最难的挑战，谁料《明明白白上好课》对教学细节的“苛求”永无止境。最“可气”的是，它总能用平实的语言把复杂的教育理论讲得入木三分。 还有关于“课堂需要整块学习时间”“课堂教学应帮助学生穷尽思维可能”的阐述，如同手术刀般精准，把我教学中的顽疾剖析得明明白白。现在的我，一边抱怨这本书“害”我推翻了多年的教学习惯，一边又忍不住在备课时反复翻阅，寻找优化课堂的新思路。

真是越读越气，气自己过去的无知，更气这本书为什么不早点出现在我的教育生涯里。但冷静下来，不得不承认，正是这份“讨厌”，推着我告别经验主义，走向教学评一致性的变革之路。

或许，这就是一本“坏书”的魔力——逼着你成长，还让你不得不心怀感激。