■灌云县教师发展中心 祝金梅

基于高阶思维的跨学科主题学习是指以发展高阶思维为旨归，以跨学科主题情境为育人场域，以主题任务解决为统领，学生在完成跨学科主题任务的过程中，综合运用信息科技和其他学科的知识技能、思维方式、学科方法、思想观念等解决生活中复杂问题的综合性教学实践活动。

《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》中提出的跨学科主题内容包括：数字设备体验、数据编码探秘、小型系统模拟、互联智能设计等，对跨学科主题学习作了明确规定。但由于对跨学科主题学习理解不够深入，教师在跨学科主题教学中出现偏差，阻滞了跨学科主题教学的实效发挥。

情境上，“跨不助思”。教师在情境创设时主要存在两大误区。一是“跨在科内”。设计主题情境时，教师仅重整学科内知识技能，忽视了情境的复杂性、开放性、综合性，不利于高阶思维能力发展。二是“跨在知识”。教师仅关注学科间知识的联结，缺少学科间思维的内在关联，导致情境缺乏深度，要素单一，思维培育价值不足。

教法上，“跨而不融”。在实践中，一些教师把主题任务分解成多个孤立的学科活动，活动之间互不相干、缺乏关联，形跨而神不跨，难以实现深度关联。教师在分解任务时应以解决主要问题为核心，关注活动内部的学科关联、活动与活动之间的逻辑次序。

评价上，“跨评分离”。新课标明确提出：坚持以评促教、以评促学，体现“教—学—评”一致性。基于高阶思维的跨学科主题学习不仅要转变教学内容和教学方法，评价的方式和内容也要跟进。其评价应关注高阶能力相关认知策略的发展，但大部分教师没有从高阶思维的维度设计评价，导致教学和评价不一致，出现“教—学—评”分离和无效的现象。

基于以上教学误区，笔者以义务教育阶段信息科技学科为例，解析基于高阶思维的跨学科主题学习纾解路径。

从兴趣激发转向赋能思考。基于高阶思维的主题情境贯穿于课堂教学全过程。在课堂教学中，它可以激发学生学习兴趣，还能持续地引发学生质疑、思考、探究。在情境构建时，教师可以运用适合能思、冲突引思、关联深思等策略。适合能思，即教师选择的情境题材要符合学生实情，与其生活经验和认知水平相匹配。冲突引思，即教师设计与学生认知冲突的情境，激发学生的好奇心，激发思维内驱力。关联深思，即问题情境应有一定深度、广度和复杂度，引导学生深层思考、交流合作、深度建构，发展学生高阶能力。

从解题走向解决问题。信息科技跨学科主题教学一般以问题解决为主线。例如，在“反馈”教学设计时，教师以“智能浇水”系统为主题串联整个教学活动，每个子活动之间逻辑相关。主题情境设有两条主线：一条是明线，即完成“智能浇水”系统的程序设计；另一条是暗线，“反馈”概念、原理、应用等知识技能的学习，暗线与明线有机融合，共同推进，构成完整的主题任务。此外，在分解主题任务时，教师要打破传统的分解方式，不能分解为指向知识技能解决的，独立的、零散的任务活动，而应指向主要问题解决。教师需要引导学生分析问题，以问题解决为目的，将一个大的主题任务分解成若干相互关联的子任务，开展自主、合作探究，最终解决问题。

从模仿走向多维互动。大量的实证研究发现，以师生互动或同伴互动为基础的学习模式能促进学生高阶思维的发展。根据交流范围不同，跨学科主题学习交流通常分为以下3个类型：一是组内交流，即围绕主题探究过程中出现的问题，小组内部成员开展的研讨交流；二是组间交流，主题活动通常被分解为多个子任务，需要各个小组分工协作完成，因此小组间要交流研讨、统整思路，才能高质、高效地完成主题任务；三是组外交流，在探究过程中，学生遇到专业性的问题时需要组外力量协助解决，组外交流包含学生与教师、学生与资源、学生与专业人士等。由于跨学科主题任务一般比较复杂，涉及内容宽泛，学生要综合运用这3种交流方式，才能更好地解决任务。

从割裂走向一体化。高阶思维的发展主要体现在行为变化上，学生的行为变化需依附于具体的任务活动。所以，基于高阶思维的评价应贯穿整个教学活动过程。基于高阶思维的评价关注对学生思维能力、合作能力、表达能力、问题解决能力等能力的评价，而这些要素往往体现在学生实践中。因此，教学评一体化设计更能反映学生的成长变化。教师要同步调整评价形式和内容。跨学科主题学习的子任务之间都有逻辑关系，教师应精心设计子任务的学习顺序，在每个子任务的实施过程中设计对应的评价，来评估学生的任务达成情况。评价方式、评价内容要体现多个维度，凸显思维要素发展。

跨学科主题教学是新课改提出的新的育人方式，对核心素养和高阶思维的培养具有重要意义。在跨学科主题教学中，学生掌握了学科知识，更重要的是提升了解决复杂问题的能力，将来能够更好地适应瞬息万变的智能时代。