■无锡市扬名中心小学 张婷

苏霍姆林斯基曾说：“能够促使人进行自我教育的教育，才是真正的教育。”笔者发现，当下一些学校的德育在一定程度上依然有赖于外力推动，很大程度上使学生处于相对被动的地位，导致其动力不足，出现“知行脱节”“价值困惑”等现象，从而影响德育实效。

德育如何指向知行合一、更好地完成“立德树人”根本任务？笔者认为，“内生德育”是变革学校育人方式、实现这一目标的重要途径。所谓“内生德育”，就是围绕立德树人根本宗旨，遵循“外烁—内塑—自觉践行”这一发展规律，创设适合道德追求的情境体验，满足个体心理需求，引领学生自主深度接纳德育内容，促使其品德规范养成由表及里，从而实现高质量育人的德育样态。怎样构建“内生德育”、使之成为学生持续发展的核心力？笔者结合所在学校相关实践试做阐述。

倡导自主参与，

建构立体化德育课程

国家课程，变点状学习为网状链接。学科德育是学校德育的主要渠道与基本内容，小学道德与法治这一课程以“成长中的我”为原点，将学生不断延展的生活与交往范围作为课程构建的基础。我们在一个课程主题下，组织关联递进的学习活动。例如，“我与自然”主题在小学道德与法治4个年级教材中均有涉及。我们让一年级学生感受校园花草的美丽，二年级学生为小树挂上环保标语，四年级学生制订校园节水节电方案，六年级学生完成自然灾害情况的调查报告……从同一话题出发，在不同学段反复呈现、螺旋上升，学生便能形成清晰稳固的知识脉络与结构体系。

校本课程，变文本传导为动态生成。在开发和设计校本德育课程过程中，要体现层次性，分年段持续完成德育目标。例如，我们开展主题为“100天的坚持”的“毅行动”课程，每个年级100天坚持一个目标——一年级学生做到上学放学自己背书包，二年级学生学会整理书包，三年级学生坚持一项运动……校本课程聚焦学生成长需要，开拓生活化、序列化实践空间，以此实现品德的自我建构。

班本课程，变共性培养为个性激活。班本课程是以班级为基础进行课程实施和开发的课程，它基于班级内学生已有经验和共同兴趣，充分发掘班级内部课程资源，由学生互动和教师教育理念共同构建。我们在传承学校文化精神的基础上，创新研发富有班级特色的班本课程。每个班集体都有班徽、班训，有属于自己的班级节日，有温馨和谐的班级环境和富有人文精神的班级制度。

建立情感联结，

创设生活化德育实践

角色定位，在情境中激发学习动机。德育实践活动要以问题为导向，创设真实的活动情境，以此增加学生的体验感与同理心。我们让学生扮演不同角色，做“生活观察员”，观察劳动者的一天，在劳动研学中体会劳动的责任感；做“生活调查员”，调查劳动者的价值，在解锁新技能中感受劳动的幸福感；做“生活体验家”，掌握劳动者的本领，在创新实践中体验劳动的成就感……学生在不同的角色定位中积极行动，在知、情、意、行上发生真实学习。

任务驱动，在探究中拓宽多元思维。生活化的德育实践要为学习活动设置任务驱动，引导学生对问题进行层层深入的探讨。如在环保教育中，学生学习垃圾分类相关知识后，我们就以生活化德育实践的方式重塑德育活动，开展深度探究。有的小组将猪八戒乱扔西瓜皮害人害己的故事搬上小舞台，有的小组设计垃圾分类“易分分”图示，还有的小组开展“垃圾分类童话故事创编”等。学生在与同伴合作交流、解决问题过程中，发展了综合能力，提高了自身的道德素养。

创设生活，在行动中指向未来成长。德育实践要以生活素材为主要内容，以生活化的方式重塑德育活动。例如，我们为学生开辟了一块种植园，为学生提供劳动实践基地。学生在蔬菜种植过程中体会团结协作的重要，在浇水施肥时领悟坚持不懈的真谛，在丰收后感受分享收获的快乐，从而水到渠成地播下德育的种子。

提升自我效能，

实施多元化德育评价

学生为主，注重全员性评价。要确保德育的实效，就要将评价主体从教师为主转变为以学生为主，将自评和他评相结合。自评就是指学生的自我评价，侧重内化标准、反思行为；他评指同学、班主任、任课教师和家长评价等。学校还可以建构更具有影响力、推动力的网络评价模式，形成学校、家庭与社会三位一体的全员性德育评价队伍，帮助学生实现自身德育内生力持续发展与提升。

实践为主，注重全程化评价。在评价内容上，以发展性评价理念为指导，注重全程性评价，真实地描述评价对象的特点与发展趋势。我们设立“毅成长”积分储值银行，按照思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践5个维度设计评价标准，形成具有学校特色的成长积分存单，对学生进行量化评价，从而激活学生自我教育的内生力。

发展为本，注重晋级式评价。我们建立阶梯式评价模型，形成面向全体、分层提高、梯队发展的道德评价机制。如设立班级、年级、校级“星级少年”阶梯式评价结构，促使学生在评价过程中不断立德修身。同时，运用数字化、全息化等智能技术，推进常态化、立体化评价，从而让每个学生都切实感受到自己的成长。