■袁锦明

一所薄弱学校要觉醒、要突围、要发展，课堂教学改革是必经的出路。近10年来，无锡市南湖中学（以下简称南湖中学）以“素养目标导学”撬动“学为中心”课堂变革，促进教师教学理念的更新和教学实践的创新，实现国家课程的校本化高质量实施，取得了显著效果。

“素养目标导学”以教师叙写的单元、课时素养目标为学习导航，以教师编制的由预学单、辅学单和拓学单组成的“素养目标导学案”为学习载体和引擎，以“合作学习小组”为基本学习单位，以“自学、合学、展学”为主要学习方式，以“课堂反馈与评价机制”为保障，按“素养目标—真实情境—核心问题—主体活动—持续评价”的教学流程展开，让学生在导学案的导引下主动学习，最终实现教学目标的达成和教学质量的提升。

素养目标统领教学流程

“素养目标导学”以学科素养目标来统领教与学的过程。因此，我们认为确定和叙写学科素养目标是教学设计的首要任务，也是教师在教学过程中能否具有明确的指向、清晰的思路以及进行针对性教学的关键所在。学科素养目标的确定和叙写，首先需要教师研读学科课程标准，清晰理解和把握学科的本质和要求。其次要研究教材内容和教师用书，并在了解学生学情的基础上，综合考量目标的设计和叙写。

在目标的设计和表达上，每条素养目标不仅仅是“行为主体+行为内容+行为条件+行为标准”四要素的组合，还应在此基础上表述出经过学习学生应拥有的学科核心素养。叙写出的素养目标要明确、具体、可测量，并有结构、有层次，能够以问题或活动支架的形式帮助学生达到预期的学科素养水平。

目标导引教学以明晰、准确的素养目标做导引，教学活动紧紧围绕素养目标展开，课堂上依托自主学习、合作学习开展教学，以目标创设问题情境，以目标统领教学流程，以目标优化教学环节，最大限度地减少课堂教学活动的随意性和盲目性，以提升课堂教学的有效性。教学过程是否与制订的素养目标保持一致，这是有效课堂教学的关键。因此，在课堂教学过程中教师必须时刻关注“教师的教”和“学生的学”有没有达成素养目标。

“三单”迭代建构教学范式

在立德树人根本任务引领下，南湖中学以发展学生核心素养为导向，以“三单”迭代发展为载体，以“学为中心”教学理念为指引，依托江苏省规划办系列课题和无锡市基础教育前瞻性教学改革项目等进行“素养目标导学”理论研讨和实践探索，建构出以培养学生核心素养为旨归的课堂教学操作范式，丰富了“素养目标导学”课堂的教学策略。

“学为中心”的内涵意蕴。“素养目标导学”课堂的内涵意蕴可概括为“一主张”“两中心”“三特征”。“一主张”，即“为真学而真教”的“真学课堂”的教学主张；“两中心”，即以学生为中心、以学生学习为中心；“三特征”，即以助学为原点、以素养为导向、以情境为载体。

“学为中心”的教学范式。“三单”是实施“素养目标导学”的真学支架，是教师为学生精心设计的学案，它让学生明确学习目标和学习任务，突出学生是学习的主体。“三单”在整个课堂改革过程中迭代发展，最先叫“预备单、活动单、检测单”，后来叫“预学单、辅学单、拓学单”。南湖中学前期构建出“素养目标导学”的初期课堂教学样式——依托预备单呈现结构定目标；依托活动单知识为例找方法、变式训练悟方法；依托检测单当堂训练用方法。在教学过程中，教师要用“方法线”（暗线）控制引导“知识线”（明线），通过师生活动，“知识线”使学生掌握具体知识，形成知识内容结构，“方法线”使知识转化为能力，形成最终方法程序结构，教师的教法转化为学生的学法。

鉴于先期“三单”（预备单、活动单、检测单）存在“你中有我，我中有你”的边界不清问题，以及先期构建的“素养目标导学”课堂教学范式存在一些不足，在思维型教学理论的指导下，南湖中学又在迭代发展中建构完善了基于预学单的“激学引突”“启学示标”“自学初探”、基于辅学单的“组学再探”“展学建构”、基于拓学单的“拓学迁移”的真实情境下的“素养目标导学”课堂教学总范式。接着，为突显各学科的典型学科学习方式，彰显学科教学特色，学校各学科组又各自构建出独具学科特色的“素养目标导学”课堂教学分范式。不同学科的教师在课堂上进行着彰显学科特色的学科实践，让“素养目标导学”这颗教研的种子生根、发芽，最终收获累累硕果。

“学为中心”的教学策略。我们采用“三三”策略（“三让”“三化”“三问”），帮助学生更主动地学习。一是通过“三让”重建教学关系。即让角色，让学生回归学习的主体，从学习的“观众”变为“运动员”；让时空，将思考时间、表达机会、体验过程、认识反思还给学生；让精彩，问题让学生提出，现象让学生探究，结论让学生表达，方法让学生总结。二是通过“三化”重构教学设计。即知识问题化，教师根据学生现有的知识结构、教学内容的结构特点，把知识点设计成具体的问题；问题情境化，在真实情境下重构或重述问题；情境方法化，将单纯的知识性学习转变为真实情境下解决问题的思想方法的习得。三是通过“三问”精评真学效果。即教学者审问——这节课教什么？怎么教？教得怎么样？学习者自问——是否想学？是否会学？是否做到坚持学？观察者诘问——让学生动起来了吗？让课堂活起来了吗？让效率提高了吗？

多维评价保障学习效能

如果把“素养目标导学案”比作种子的话，那课堂评价相当于水分、养分和阳光。评价是教学的重要组成部分，课堂评价对促进学生高质量学习与发展具有明显的驱动作用。“素养目标导学”的课堂以学生为中心，以促进学生学习为最终旨归，生成“评为学而做，学以评为手段”的以学为中心的评价理念，构建“以评促学”的联动机制，实现“教—学—评”活动的一体化。

以评价先行为原则。传统的课堂评价一般都是安排在课堂教学活动结束之后，且以总结性评价为主，常忽视对学习过程的评价。而“素养目标导学”的课堂教学设计是一种“以终为始，评价先行”的逆向教学设计模式，即评价设计要先于教学设计，将评价任务置于学习过程的设计之前。“素养目标导学案”的核心要素依次包括：学习主题、课标要求、素养目标、评价任务、“三单”（预学单、辅学单、拓学单）、学后反思等。评价先行有利于提升素养目标的达成度，可以让学生带着评价任务去学习，也有利于教师基于评价结果进行教学决策，确保学生学习的有效性。

以学习表现为依据。传统的课堂评价注重对学生个体评价，而“素养目标导学”的课堂评价则更加注重对小组团队的评价。南湖中学制订晋级式小组课堂评价实施细则，详细列出自主评价的要点清单，供师生课堂评价时参考，课堂教学过程中按“自主预学”“组内合学”“班级展学”“师生评学”“反馈拓学”五个维度实施过程性评价，每节课由专人将评价分计入“小组合作学习”课堂评价表中，汇总数据作为评定优秀小组和各种月度之星的重要依据。

以多元评价为方式。“素养目标导学”的课堂评价注重评价主体的多元化，主要是通过学生自评、生生互评和师生共评来实现的。学生自评——在基础知识的预学环节结束后，教师会及时出示参考答案，让学生开展自评活动，学生通过自主分析、反思，自主发现问题并解决问题；生生互评——在重难点知识的辅学环节中，学生将自己无法解决的问题在小组内展示，合作学习小组内部进行交流评议，开展生生互评活动；师生共评——在小组合作学习结束后，各组派代表就小组探索得到的结果向全班作汇报，此时教师和其他组同学积极参与评价，共同建构知识体系。

“素养目标导学”课堂教学实践不仅发展了学生的核心素养，促进了教师的专业成长，推动了学校的教育科研，同时还促进了学校教育品牌的打造，提升了学校的教育质量和办学品位，产生了积极的示范和引领作用。

（作者系无锡市南湖中学校长，正高级教师，江苏省特级教师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，无锡市有突出贡献中青年专家）