■陈锋

学习是一个连续的过程，对应的教学也是一个连续的过程。《义务教育数学课程标准（2022年版）》将数学课程要培养的学生核心素养表述为：会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界。要想达成这样的目标也一定要通过学习的全过程，亦即通过不同课型来实现。因此，我们基于学习过程的阶段性可以将其分为“前建构”和“后建构”。

“后建构”教学是在建构主义和深度学习理论指导下，在新知识教学结束后帮助学生建构更为完整的知识结构、技能结构、思维结构和素养结构的课堂教学。显然，“后建构”教学强调学生是自己的知识的建构者，强调知识的动态性，以及学生的经验世界的丰富性和差异性。另一方面，“后建构”教学是处于“新知识教学结束后”的阶段，处在这个阶段的课型多为练习课、复习课、活动课（含综合与实践活动），组织这些课的教学活动依然要强调学生自主建构，而不能机械重复。

“后建构”教学的课堂特征

从“后建构”教学的界定中，笔者认为“后建构”教学具有以下特征。

主动建构性。“后建构”教学虽然处于新知识教学结束的阶段，没有新知识教学的新颖性、趣味性、挑战性、探究性，但同样要引导学生围绕问题开展基于新知识再认识的探究活动，在此过程中依然要体现学生的主体地位，学生依然要主动再建构对知识的新认识。这种新认识不仅仅表现在广度上，更表现在深度上，以及不同问题下的理解。

内容系统性。新课标下的单元整体教学设计，充分体现数学知识之间的内在逻辑关系，在确定单元教学设计（含内容、目标、教法、学情、活动、作业等）后，分课时落实，最后再通过复习课归纳、整理，这可简单地理解为“总—分—总”。此时复习课显得十分重要，“后建构”教学可进一步让知识系统化、结构化，帮助学生学会用整体的、联系的、发展的眼光看问题，形成科学的思维习惯，发展核心素养。

目标整体性。新课标确定数学课程要培养的学生核心素养主要体现在“三会”。其中，“会用数学的眼光观察现实世界”主要表现在抽象能力、几何直观、空间观念与创新意识，这些表现更多在新知识的学习阶段，特别体现在从现实世界到数学世界（数学化），从现象到本质，从具体到抽象；“会用数学的思维思考现实世界”主要表现在运算能力、推理能力，从学习的阶段性而言，既在新知识教学的过程中，也在新知识教学后，如练习课、复习课、活动课等，这几类课都涉及运用新知识在新的问题情境中解决问题；“会用数学的语言表达现实世界”主要表现在数据观念、模型观念、应用意识，这些表现在练习课、复习课、活动课等课型中，也是教学的重点。要落实数学课程培养学生核心素养的目标，必须有整体意识，不可厚此薄彼。

“后建构”教学的教学策略

“后建构”教学顺应了新课标的新要求，将核心素养培养落实到课堂教学之中，其教学策略包括以下四个方面。

情智交融。在“后建构”教学中，教师除了本身积极的情感投入外，还必须有效激发学生的情感，加强教育者和学习者之间的情感交流，放大学生学习的动机，激活学生对所学内容的好奇心和求知欲，用良好的情意状态促进进一步的认知发展，将学生的消极状态转化为积极状态，投入“后建构”学习活动中。

引导参与。在“后建构”教学中，教师需正确设计“认知支架”为学生开放的思考和积极的探索提供平台和路线图，通过学习单设计，引导学生积极参与学习的“后建构”，在支架性问题的探索中学会重新发现、提出问题、分析和解决问题，获取知识、发展能力。

重新建构。“后建构”强调学科知识再建构的过程，通过自主学习和外部刺激促进学生主动同化或顺应，完成探索、建构。教师可以运用建构主义理论设计“后建构”教学活动，设置一系列问题情境，通过意义建构的方式，驱动学生自主获得知识、技能和思想方法，重新建构学科认知结构，逐步感悟学科知识价值和学科思想方法。

学法指导。教师设计“后建构”教学流程时，要围绕学生的“学科核心素养”积极开发、补充、重组教材，用基本问题引导学生选择恰当的方法展开学习，在过程中适时表明学习展开的路径和知识生长的结构，在利用已学知识深入探索的过程中学会知识运用和创新的方法。教师要通过适时的点拨和及时的反思、总结、分享和串联，让学生把自己的认知过程呈现出来，给学生足够的时空“反刍”，帮助学生提升学科核心素养。

“后建构”教学的独特价值

学生对于所学知识的内化，主要依靠学生自身的主动建构来完成。主动建构本质上是学生参与知识创造的真实发生过程，是一种亲历亲为的建构式学习。而利用“后建构”的理念设计各种教学策略和手段，可以有效引发学生“后建构”知识体系的意识，指导学生掌握建构认知结构的方法，进而逐步感悟知识价值和数学思想方法。借助主题化复习课、探究式专题课、综合性活动课等课型载体进行“后建构”教学，可以促进学生完善知识体系建构，培养核心素养。

“后建构”教学打破了以记忆和训练为主的学习方式，倡导以自主学习、探究学习、合作交流为主的理解性学习，同时也推动了学习方式的变革，学生学得积极、学得主动、学有兴趣、学有动力。

“后建构”教学促进了多元生态课堂环境的形成。“后建构”教学更强调学习方式的进阶，不拘泥于学习的形式，将更多教学资源集中在学生身上，关注学生成为学习的主体，也能成为“后建构”的能动主体。

“后建构”教学改变了数学课堂的生态环境。教与学不再是以知识为中心的传递和接受过程，而是师生、生生的交互作用，是个人和集体合作进行的知识再建构和意义形成过程。教师不再是将知识从课本传递给学生的“中间人”，而是引导学生重新自主建构知识的设计者、组织者、引导者和合作者。学生不再是知识的被动接受者，而是在交流互动过程中提出假设、解释、论证、反思的表达者、分享者、建构者。

（作者系无锡市太湖格致中学教师，正高级教师，江苏省教学名师，江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，无锡市有突出贡献中青年专家）