■杨友红

从泰勒课程原理诞生之日起，人们就有了教学评一致性设计的追求，布卢姆目标分类法为目标的清晰描述做好了技术准备，在此基础上产生了多个教学评一致性教学理论模型。随着素养时代的到来，教学目标的内涵发生了变化，因此，教学评一致性教学设计的要素也发生了变化，情境、任务和评价成为教学评一致性要求的核心要素。

以布卢姆的教育目标分类法为研究基点的教学评一致性系统模型都是针对学生的一般知识和技能的学习而提出的，强调知识和技能的线性关系和对应关系。在培育学生核心素养的今天，强调核心概念的提取、知识学习的情境化设计、任务型导向，要求教学必然走向知识的关联和整合。因此，学生完成一个具体的任务需要调动各方面的知识储备，而不是单一的记住知识，学生的学习不再是一种进阶式的学习，而是一种创新型的学习、复合型的学习。因而，核心素养理念引领下的教学评一致性的实施要切实转变教学理念。

核心素养引领下的教学要树立整合教学思维，在整合思维引领下提取大概念，设计大情境，形成大任务，让学生在任务完成的过程中实现知识的迁移，形成做事的能力，最终导向成果性展示。也就是说，核心素养下的教学理念必须实施大单元教学。然而大单元的“大”绝不是指向内容的广博，而是指向教学目标内涵的丰富性，既关注知识，也关注策略、习惯、情感、过程、评价等因素，最终指向现实问题的解决，也关注教学过程的完整性以及教学评价的一致性。

布卢姆的教育目标分类法在认知领域划分了知道、领会、应用、分析、综合和评价等6个认知层次，安德森等人在对其进行修订时，除了对认知层次进行调整外（变为记忆、理解、运用、分析、评价和创造），另一个重要变化是增加了知识分类的维度，即把知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。埃里克森认为这是一个知识认识上的飞跃，但她反对安德森将事实性知识和概念性知识视为并列的两种知识类型。在她看来，概念性知识是对事实性知识的结构化和抽象化，它位置更高，于是埃里克森提出了“三维”模式目标，用概念性知识（理解）把事实性知识（知道）和程序性知识（技能）有效地组织起来，这样，就构成了一个立体的三维模式，简称 “KUD”三维模式目标。三维模式用“KUD”来明确，即包含知道（know）、理解（understand）、做（do）等三个层面的认知。其中，“知道”（know）目标主要是表达学生特定的、具体的理解、知识、技能和行为表现。“理解”（understand）目标主要是联合各个概念形成整体或归纳一般意义以统摄“知道”目标，组织不同的事实，形成更广泛的理解。同时，观念并不总是显而易见的，需要进行引导或点拨。观念可以迁移至不同环境、时间和文化传统。“做”（do）目标主要是聚焦于学生的行为，强调教学目标是可观察、可测量的，是涵盖了认知、情感与技能的综合教学目标，指向学生的成果性展示，是迁移过来的做事目标。

在实际的教学目标书写中，根据“KUD”三维目标模式，核心素养条件下的教学目标书写要从知识的理解走向知识的迁移创造，要从单一的知识观走向多维的知识观，同时，要体现知识的综合观、整体观，表现出一体多维的复合结构形式。因此，根据课程标准的要求、教材的分析和学情的分析，针对核心素养的几个要素要综合地书写教学目标，而不能人为地分成几个维度。

以核心素养为导向的教学，要超越课时主义和以知识点为中心的教学，走向以学科核心素养为指向，以规划学生学习历程为核心的单元学习设计。在具体的单元学习设计中，要以单元学习目标为中心，以学习情境为载体，以学习任务为驱动，以学习评价为引领，以教师对学生的学习支持为保证来建构学习过程，并做到5个方面的一致性。

学习目标的设计。单元学习目标确立的依据依然要综合考虑课程标准、教材和学情的需求。但在表现形式上，期望能超越布卢姆的目标类型，采用“KUD”三维目标模式，体现关联结构和拓展结构来综合地描述目标，以达成深度学习的目标要求。只有在目标的内涵上发生了变化，才会有评价的变化。如果还是以知识的掌握为目标，评价就无法从根本上发生变化，教学也不会出现转向。

学习情境的设计。情境的内涵十分丰富，既包含着经验维度、方法维度、概念维度，也包含着文化维度。指向教学的情境创设，最关键的是情境之中要蕴含单元学习的大概念，也就是说情境之中要包含要学习的关键知识和概念，情境就是为学生的知识迁移提供迁移的背景。

学习任务的设计。学习任务是支撑目标实现的载体。学习任务就是项目，指学生要完成的事情，最终要形成展示的作品。任务具有实践性、合作性、真实性、成果性4个特征。所谓实践性是指任务能够让学生解决问题时学会知识，达到“用以致学”的目的。所谓合作性是指任务要以小组合作学习的方式来完成。所谓真实性是指任务要在具体的生活情境中来完成，解决的是社会生活真问题。所谓成果性是指任务完成的标志要有成果产生，最后形成一定的产品或者方案 。

学习活动的设计。学习活动设计要以学习任务为引领，强调本学科的学科实践行为，适当融合其他学科知识，而且强调做中学，在具体的学习实践行为中解决真实问题。学习活动的设计还要根据活动的内容和性质制订具体的活动方式、计划、策略、规则，明确每个人的活动职责，并对学习活动过程进行客观、准确的记录，为学习活动评价做好准备。

学习评价的设计。核心素养导向下的学习评价设计应该是表现性评价设计，因为核心素养导向下的教学目标是综合性的、整合性的，是知识、经验、策略、价值观的综合呈现，因而是无法进行量化描述的。评价设计应该遵循以下几点要求：评价设计要和学习目标相匹配，匹配度的评价可以借鉴韦伯的一致性分析模型；评价任务跟学习活动是整合在一起的，有的学习活动的环节和步骤本身发挥的就是评价的功能；要把评价作为一个学生自我反思、自我判断、自我修正的认知过程；评价可以引导学生自我设计、自我评价，促进学生的深度学习。

学习支持的设计。学习支持的设计主要包括资源的提供、学习工具和技术的支持以及学习共同体的建设。在学习资源的提供上，教师要尽量提供丰富的、形式多样的资源，包括电子信息资源和声光电资源。在学习工具和技术的支持上，教师要为学生提供处理工具、操作工具和交流工具，要为学生提供学习策略、交流策略和实验策略等。在学习共同体建设上，要建立规则，形成学习规范，完善合作流程，实现合作共赢。

（作者系南京市金陵汇文学校督导室主任，江苏省特级教师，正高级教师）