■丹阳市马相伯高级中学 眭金祥

在教读苏教版《唐诗宋词选读》时，教师们从作家作品、创作风格、时代背景、意象、情感、手法技巧等入手，带领学生详细赏读，诗歌的语言之美、意境之美、情感之美对培养学生语文核心素养大有裨益。但不免让人遗憾的是，诗歌鉴赏教学仍有浓厚的应试味，距离利用课堂培育语文学科核心素养的课程标准要求，还有一段差距。笔者结合多年的教学经验，认为诗歌教学应达到以下几重境界。

第一重境界——

感受语言美，增进美感体验

诗词是中华文化的瑰宝，是一种高雅的艺术。清代诗论家吴乔在《答万季野诗问》一文中说：“意喻之米，文喻之炊而为饭；诗喻之酿而为酒。饭不变米形，酒形质尽变。”强调了诗词的语言准确、精练、生动、形象，具有鲜明的节奏与和谐的韵律。清代诗论家袁枚说：“诗宜朴，不宜巧，然必须大巧之朴；诗宜淡，不宜浓，然必须浓后之淡。”讲的就是诗歌语言必须是经过雕琢的。凡此种种，都表明诗歌语言所具有的独特美感。

教材所录更是优中选优，篇篇堪称经典。细细品读与感受，光语言一项，就有无尽的美感体验。如范仲淹《苏幕遮》中“碧云天，黄叶地”被元杂剧大家王实甫引用进《西厢记》一例，令学生印象深刻，这也足以体现词作的语言价值。教读时，我们要求学生积累这些丰富的语言，形成良好的语感，引导学生通过感受经典诗词的语言美，学习古人言语实践经验，逐步掌握我国古代诗歌语言文字特点及其运用规律。

第二重境界——

感受形象情感美，培育审美品位

《毛诗序》说：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗，情动于中而形于言。”无论是直抒胸臆，还是通过象征手法来表现自己的内心，都应该遵循诗歌创作的基本要求，寓志于形象之中。

拿北宋前期的词作来说，彼时，世人评价其是“娱宾遣兴”的“诗余”“小道”，内容以闲情和离愁别恨为主，往往借助一些艺术形象来达志传情。到了北宋中后期，推动词创作发展的苏轼词，其形象塑造就变得积极昂扬、豁达乐观。以其为代表的词作具有一种豪放美、现实美和个性美。而蕴涵在这些词作中的强烈情感，有的是浓烈的思乡情，有的是深沉的爱国情……它们或柔或刚，却都是崇高伟大的人间真情。

教读时，我们设计了“内容、风格有何不同”“试着改诗题”，或是直接问“主体形象是什么”等问题，带着学生感受、体验每一首词的形象美、情感美，从而获得对文学形象的直观体验，丰富学生的感受与理解，增强他们的形象思维能力。这样的第二重鉴赏境界，能够培育学生健康高尚的审美趣味和品位，无疑具有重要价值和现实意义。

然而，笔者没有止步于此，而是将北宋前期词和苏轼词串联起来，形成“群文”，从整体上欣赏北宋词形象塑造与情感表达的发展变化，将学生的眼光吸引到苏轼推动北宋词发展的层面，为诗歌鉴赏进入第三重境界打基础、作准备。

第三重境界——

发展逻辑思维，提升思维品质

语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具。语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。我们以现行教材为依托，延伸挖掘，选取了北宋前期词与苏轼词进行“群文”阅读，重要指向就是增强学生阅读思维的深刻性，发展学生的发现能力，激发学生的兴趣，而非停留在诗歌鉴赏的“半山腰”。

文学是一种语言艺术，是话语蕴藉中的审美意识形态，它能够再现一定时期和一定地域的社会生活。北宋前期，作为文学样式之一的词，其内容表现稍显狭隘和单调。然而李煜等人在词中纳入了“宇宙人生”“家国情怀”等美学情愫；苏轼等人在词中贯入了“社会民生”“人间百态”等审美元素，表现出了古代文人应有的责任担当和自我主体形象。这些做法破除了北宋词表现生活的壁垒，拓展了表现生活的题材范围，提升了北宋词的立意高度和艺术境界，也提升了词中作者的自我主体形象。

教读苏轼词时，我们注意到了这些文学现象，并设计出了几个主干问题，将学生的鉴赏眼光导引到苏轼对词发展的推动作用上。学生的思维实现了逐层深入，学生的审美也实现了由此及彼，由表及里，由发现进入到体验与评价层面。毋庸置疑，引导学生能够在分析、比较、归纳和概括基本文学现象的基础上，有理有据地阐述自己的发现，这种鉴赏是很有利于学生审美能力的发展和思维品质的提升，从而不断增强其文学鉴赏思维深刻性和独创性的。如此，方能算作指向深度思维的诗歌鉴赏，方能视为诗歌鉴赏的第三重境界——深度阅读。

当然，在此基础上，若还能进入诗歌鉴赏的第四重境界——能运用语言文字表达自己的审美体验，输出自己的情感、态度，表现和创造自己心中的美好形象，即进行“美的表达与创造”，当属更高一级鉴赏了。