■余颖

康德说：“人即目的。”聚焦学校教育场域，这就意味着学校中的每一个人都具有被尊重的权利，都应有得到发展的机会。如此，“如何促进每一个的成长”就成了学校管理从组织、机制、策略到行动的核心。在学校这一人与人相遇的场域中，“每一个学生健康、全面而富有个性的成长”离不开关键人——教师的专业引导、帮助与支持。于学生而言，那一科目、那一班级的“那一个”老师都是独一无二的全部。如此而言，每一位教师的专业认知与能力的持续提升，理应成为学校内涵发展的核心。“卓越每一个”，是学校管理促进教师专业发展的目标，也应是一种生机勃勃“始终在路上”的学校文化样态。

南京师范大学附属小学作为“最美奋斗者”、儿童教育家斯霞老师成长于斯、成就于斯、贡献于斯的学校，瞭望世界先进教育理念，立足本土文化，确立了斯霞老师所倡导的“童心母爱”教育思想，其精神性的大爱是当下中国社会迫切呼唤的教育文化，为一代又一代教育工作者提供着“对教育本质问题追寻”的智慧。斯霞老师自然流淌出的对儿童的大爱精神、对教育专业特质的不懈追求以及其高尚的人格魅力令人景仰，她堪称当代“四有”好教师的典范。

如何将一个人的精神特质与实践经验转化为教师群体的文化品格与专业能力，破解时代之问，实现立德树人根本任务？

显然，以学校文化涵育为核心，聚力机制建设，是助推每一个教师走向“卓越”之路的合理路径。维果茨基提出了关于人的心理发展的基本规律：人所特有的被中介的心理机能只能产生于人们的协同活动和人际交往之中。这深刻揭示了学习、研究需要置身于共同体中。组建教师研究团队，充分发挥每个成员创造性的能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，通过自主学习、合作分享等研究形式，可以实现组织绩效与教师发展的有效提升。为此，南师附小通过以下机制建设催生教师团队共同体的形成。

凝聚：像斯霞那样做教师

共同的愿景是一个组织中各个成员发自内心的共同目标，是蕴藏在每一个成员心中一股令人深受感召的力量。显然，共回望、明晰来时路，共梳理、厘清拥有之“珍宝”，共展望、确立未来之方向，是形成共同愿景的重要路径。

如何以斯霞老师为旗帜，凸显“童心母爱”价值追求，凝聚团队的职业信仰？我们以传承、发展斯霞“童心母爱”教育思想为共同愿景，以共创的方式明确教师的“儿童立场”，深化对教育爱的理解，把师生交往作为“童心母爱”深入实施的关键环节，共思如何构建平等、亲近、激扬的新型师生关系，让大家在理解斯霞、向往斯霞中，逐渐成为斯霞。

设计：人人均在“格点”上

时代的发展要求小学教师的职业角色更具多样化，育人的能力更具综合化。为此，我们对团队构成的蓝图进行了创造性设计，在原有单一维度的自然团队基础上，架构了立体化、弥散性、多层级的团队。

在向上的维度中，我们聚焦全体教师的精神层次的提升，引领全体教师像斯霞那样，“忠诚于党的教育事业”；像斯霞那样，“为一辈子当小学教师而自豪”；像斯霞那样，“把学生当作自己的孩子”；像斯霞那样，“减轻儿童负担，让全体学生获得全面发展”……横向上，我们聚焦跨学科异质团队的组建。如打破学科壁垒的综合育人团队、指向学生综合能力素养评价与提升的“乐评嘉年华”团队、着眼于儿童品格综合提升的“全域思政团队”等，以挑战性的、跨领域的、聚焦综合育人的研究目标和阶段任务，寻找团队差异性资源的最大化运用途径，发挥整体组合效应，提升团队的凝聚力与研究品质。纵向上，我们聚焦同学科、同职龄、同角色等同质团队的抱团共进，如具有前瞻性和实验性的“爱·实验”学科课程开发团队、放大骨干教师榜样和引领作用的师徒结对微型团队等。多维团队的组建，使得每一个南师附小教师在横纵相接的“格点”上，都至少是两个团队的成员，同质团队彼此观照、彼此促进，异质团队彼此碰撞、共溯深远。

策略：每一个“你”都很重要

“你”是团队中独特的“那一个”——共同体中每个成员的能力激发，源于他的被需要和被认同。当个体在团队中具备某种不可替代的独特性，其在团队中的价值与贡献自然不言而喻。为此，团队组建中首先关注的问题应是多维考量下的成员相异性组成，寻找差异，放大差异。这里的差异，既有所处不同学科、不同职龄阶段的差异，也有专家、骨干、普通教师的身份差异，更有研究兴趣与专长、理论实践经验及能力等维度的差异。团队组建时充分考虑个体的差异，以成员之相异破学科之“界”、经验之“界”、能力之“界”和专长之“界”，就让团队资源的丰富性和团队研究的生长性成为可能。

“你”是催生合作的挑战性任务——一个团队就是一个组织，团队内部成员之间以及团队与外部合作关系的建立，需以合作意愿为始发。一般来说，当个体或群体面对一个难以独立完成的任务时，合作的需求就产生了。从任务的难度系数来看，非常规且具有挑战性的任务，是团队协作得以产生的关键条件。近年来，南师附小以开拓、引领为宗旨确立的各研究团队，皆以具有前瞻性、探索性、实验性和创造性的任务为目标。无论是“戏剧课程”“游戏课程”“综合育人课程”“访学营”等综合性课程的开发团队，还是聚焦国家课程实施中课堂教学方式变革深化普及的“爱·实验”研究团队，亦或是聚焦评价改革的“乐评嘉年华”及学科素养评价研究团队，“走前人／自己未走之路”的探索，决定了协作、分享、碰撞、共进必须成为团队为完成任务而采取的行动方式。

“你”是促进成长的关键性问题——着力促进关键阶段、关键人群的发展，在组建团队的过程中我们亦锚定了关键性问题。比如基于按职龄划分的“附小未来1班”“附小未来2班”，指向化解相同发展阶段的教师面临的成长困境；基于角色划分的“大雪松下，班主任成长营”，旨在以沙龙等形式解决同类人群面临的共性问题；基于学科划分的各类学科共进团队，指向不同阶段课程开发的关键性问题。对于关键性问题的聚焦和着力解决，使得处于不同发展阶段的教师都能在互相比照和借鉴中彼此启发与促进，促进了教师团队蓬勃的生长。

评价：一花独放不是春

我们要以创新的团体评价为导向驱动团队的协作共享，让每一个教师个体不再是一个个独立的竞争者，而是团队中的合作者，在共享、共行中共进。比如教学质量的考核评价，我们以“高位均衡”的群体评价为考核标准，观照的是一个班级的各学科和一个学科各年级各班级学业水平的整体情况，在打通各学科、各年级表现性评价的同时，量化的评价借助均分水平、均分差、标准差等数据进行横向及纵向的比较，并将此作为所有成员质量考核评价的主要依据。如此，在“一花独放不是春”，“百花齐放”方能“春满园”的观念引导下，学科及班级各团队内部的互通互助、优势互补等行动成为必然。

推进：始终相伴在创新之路上

除了评价机制的引领与激励，我们也深知过程中的激励与评价是决定一个团队是否“始终在路上”的重要外力。为此，我们明确了月报制。比如项目团队的月报既要梳理团队开展的研究内容，也要梳理每个成员在其中承担的工作和发挥的作用；学科团队每月上传研讨资料，要在活动纪要中呈现每位成员参与的情况和负责的内容。与此同时，管理层对相应的团队要进行定期评价和反馈，月考核、学期分享会等评价反馈方式，都能起到维持、激励团队前行的作用。这些运行保障中的小规则、小举措，发挥的是促进“集体努力”的大功效。

正是每一个教师的发展史汇成了一所学校的教育史。作为学校管理者，我们唯有充分发挥“每一个”的专业特长，激扬“每一个”的发展潜能，方能在滋养“每一个”步入新境界的行走中，共同趋近教育理想的“彼岸”。

（作者系南京师范大学附属小学校长，“苏教名家”培养工程培养对象，正高级教师，江苏省特级教师）