■陈杰

当前，落实立德树人根本任务是我国基础教育发展的主旋律，由此，促进学生核心素养发展成为课堂改革的突破口和新要求。南通市教育科学研究院顺应新时代基础教育课堂改革的新趋势，开展了“立学课堂”的研究与实践。

课堂旨归：由“获得学科智能”

转向“立德树人”

从1952年《中学暂行规程（草案）》提出的“基础知识和基本技能”、2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的“三维目标”到2017年普通高中各科课程标准提出的各学科相关要求，体现了从教书到育人的课堂旨归的迭代升级。无独有偶，西方国家在教育基本法中也有规定，各级各类学校都要把公民素养教育作为教学的基本目标，同时要求任何教学都必须贯穿“教育性原则”，即首先把公民素养教育有机地渗透到各种教学之中。

“立学课堂”就是试图将“立德树人”这一根本任务的达成与学生的课堂学习融为一体的一项课堂实践研究。“立学课堂”中的“立”体现为目标与结果。“学”则为过程与方法，表现为：立人之学——回答“培养什么人”的问题；立根之学——回答“为谁培养人”的问题；立身之学——回答“怎样培养人”的问题。

课堂目标：由“学会”

转向“会学”

学习方式和学习心态的变化是新课程实施以来学校教学变革的重要表现，课堂教学目标已经由让学生“学会”向激发学生学习内驱力、享受学习过程的方向转变，“会学习”“享受学习”成为课堂教学的上位目标。

“立学课堂”力求实现三个方面的转变：一是从“被动学”转向“主动学”；从“个体独学”转向“小组共学”；从“传承性学习”转向“创造性学习”。“立学课堂”不断强调学生学习时要做到“自觉先学”“独立思考”“大胆质疑”，目的是引导学生实现从被动接受式学习向主动参与式学习的转变，不仅关注学习结果，更关注学习过程，让学生亲历知识发生的过程，通过直接体验分享、师生多维对话、小组合作探究、实践应用知识等多种途径，实现隐性知识与显性知识的联结、转化，从而发现知识、创造知识，建构起烙有个体成长印迹的、属于自己“发现”甚至“创造”的知识。学生通过亲历从“已知”到“未知”、用“已知”求解“未知”的过程，最终实现会学、享学。

课堂活动：由“知识接受”

转向“体悟展示”

“立学课堂”的教学不再以传递知识、教授方法、训练技能、培养习惯为主要任务，交流、体悟、生成、展示成为课堂主旋律。在课堂展示中，学生通过口头展示，用简洁、流利和通俗的语言表达自己的思想观点和情感态度；通过书面展示，用文字、符号和图表揭示事物的客观规律和逻辑关系；通过行为展示，用肢体、表情和道具演绎表象背后的人生感悟和价值诉求。

“立学课堂”操作要领中最重要的有12个字——限时讲授、合作学习、踊跃展示。这里的课堂展示并不是单向度的，展示的背后是他人的倾听、接纳与理解；展示的旨趣是一种学习提升。在课堂上交流展示内容必须是值得学生深入探究，而且也进行了深入探究的问题。无论是在学习小组内，还是在班级内，展示都是一次学习提升的过程。“立学课堂”还强调限时讲授、合作学习，将知识运用作为发展素养的重要路径，创设真实的任务情境，把学习任务问题化，倡导多样化的学习形式，引导学生走向深度学习、真实学习、主题学习、合作学习、探究学习等方向，让学习真实发生。

课堂形式：由“面朝黑板学”

转向“分组围坐学”

自捷克教育家夸美纽斯发明“班级授课制”以来，课堂形式几乎一直是“排排坐抄黑板，老师讲学生听，老师写学生记”。21世纪以来，这样的课堂形式越来越少，代之以分组围坐的合作学习形式。随着学习金字塔理论在基础教育界得到认可和运用，合作学习被誉为近十几年来最重要和最成功的教学改革。

“立学课堂”把“合作学习”列为基本要求之一，要求教师“在教学过程中建立学习小组，让学生在小组内或小组间进行互动交流”，并且对合作学习的价值内核作深度把握。首先，合作学习带来课堂组织结构的革新。交往教学观认为，教学的本质是一种交往。在班级授课制背景下，课堂组织形式往往是由学生的个体学习和教师的集体授课构成，这就决定了教学交往主要限于师生之间的双边活动，生生交往未能受到重视，甚至被视为非建设性的消极因素。其次，合作学习实现学生学习方式的转型。通常学生的学习被视作个体化的活动，教室、学校是充满竞争的场域。心理学家维果斯基认为，学习不是一个孤立的、个体的行为，而是发生在社交互动过程中的一种认知活动，所以社交互动对学习至关重要。第三，合作学习促进了课堂教学策略的创新。合作学习不仅是一种学习方法、一种教学方法，更是一种“极富创意与实效”的教学策略体系。

课堂媒介：由“用于教学”

转向“用于学习”

科技发展到今天，教室里的多媒体教学设备和资源非常丰富，电子白板、交互一体机、录播教室、微课程等应有尽有，但是基本上都是从如何“教”入手，很少从学生“学”的角度思考、规划课堂教学对现代技术的理解和应用。其实，信息技术教学应用不是把教学设备“武装到牙齿”，而是帮助和教会学生利用生活中所能触及的现代技术并最大化地服务于自己的学习，让学生“把生活中的技术应用到极致”。

基于未来学校建设和未来学习发展的趋势与需要，“立学课堂”要求学生熟练使用各类学具，开展沉浸式实验操作，并且能够熟练地应用信息技术来辅助学习活动；要求教师熟练掌握信息技术，与教学深度融合，并且有效使用大数据资源，实施个性化教学。

课堂评价： 由“评判教”

转向“为了学”

传统意义上的课堂评价往往以旁观者身份集中评价教师“教”的得失，很少关注学生“学”的得失。成都大学师范学院教授陈大伟率先提出，“观”的重点是使用观课工具，观察重心向学生表现转移，以学评教。有的教师还提出设置“学情观察员”，课堂评价开始从“观教”走向“察学”。

“立学课堂”的课堂评价有三个重点：一是强调“学大于教”的刚性要求，例如同一评价维度,“学生表现”对应7项评价指标，“教师表现”则对应5项评价指标，通过“学”“教”评价占比调适课堂中的教学关系；二是强调“多元架构”的弹性，不同学段、学科、学校根据自身实际，有10%到30%的调整量；三是强调“观教”“察学”工具价值，比如，学生表现评价的“独立思考”这一项，其评价有三要点：一是积极思考的人数多；二是独立思考的问题有质量；三是独立思考效率高。

从以上评价重点出发，“立学课堂”形成了序列化的可操作评价行为。一是针对“教学留白”观察，对问题设置留给学生的思维空间、思考时长、思索表情、答题质量进行观察、分析，由此判断课堂中是否有让学生独立思考的时空、独立思考真实发生的人次、学生独立思考的质量等；二是针对“课堂容错”观察，学生独立思考往往发生在他们犯错后自我反思时，通过观察教师能否心平气和地接受学生的错误，主动给学生提供“试错”“纠错”机会，观察学生同伴间互助行为等，由此评估课堂中独立思考的心理氛围；三是针对“教学过程”观察，教学活动是否是在师生共同创生的一系列“事件”中有序或无序推进的，是否是一种师生动态的、生成的生命体验过程，由此评价独立思考质量。

（作者系南通市教育科学研究院院长，正高级教师，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象，江苏省“333高层次人才培养工程”首批中青年科学技术带头人，江苏省基础教育教学指导委员会委员，省教育厅“苏教名家”培养工程导师）