■江苏省教育科学研究院　沈世红

【人物印象】

花奎，南京师范大学第二附属高级中学党总支副书记、副校长，正高级教师，江苏省特级教师，“苏教名家”培养工程第二期中学理科组培养对象。他深耕高中数学教育三十余载，曾获江苏省基础教育教学成果奖两项。他倡导“以朴素之问探数学之本”，认为数学课堂应是“思维破土的田野”，教师需引导学生剥离知识表层，直抵概念诞生的原初情境，在追问与重构中培育理性精神与创新基因。

【人物感言】

真正的数学教育，是点燃学生对“为什么”的永恒好奇，在问题探究过程中理解数学的本真和培养数学的理性精神。

——花奎

在高中数学的课堂上，花奎用30多年时光证明：教育的真谛不在题海尽头，而在知识诞生的源头。从乡村中学的数学剪折纸实验到新课程数学教育论坛的本原之思，他始终追寻着同一个命题——如何让数学教学回归“本真”的应然状态。这场探索，不仅重塑了课堂的样貌，更揭示了学科育人的深层密码。

关注课堂问题

1992年，花奎大学毕业后回到家乡，登上仪征市大仪中学的讲台。他发现：学生能熟练背诵正弦公式，却无法解释“为什么边边角不能证明全等”。于是，一次批改作业时，他在学生的作业本上布置了一个挑战性任务：“用纸剪一剪，请多角度思考为什么不能用边边角证明全等三角形。”次日，学生当堂演示了一个数学小实验，精彩地回答了他的问题——先将用硬纸片剪好的两个“边边角对应相等而不全等”的三角形展示出来，再用尺规作图直观说明已知“边边角”的三角形的不确定性，最后借助正弦定理从方程的角度理性解释。“两张剪纸出现的瞬间，学生纷纷进行了积极的思考，轻松理解了原本抽象的数学原理。”花奎回忆道。这次实验催生了他的“情境—问题”教学法，如借农田水渠坡度研究切线斜率、以砖窑烟囱投影构建空间坐标系等。

10年间，花奎收集了100多个学生思维困惑典型案例，编成《为什么卡壳》随笔录。这些朴素的问题探究实践，为他日后研究“本原性问题提出教学”埋下了种子。

2001年8月，花奎调入江苏省仪征中学任教研组长，开启了系统性的教学探索。他将知识结论还原为认知冲突，让课堂成为思维破土的田野，在2011年获得扬州市优质课竞赛一等奖。

他深耕问题设计理论，精读波利亚《怎样解题》，在“元认知提问”章节留下“追问是思维的破冰船”的批注；拆解威金斯《追求理解的教学设计》，提炼问题层级“金字塔”；带领团队开发“问题诊断量表”，量化分析课堂中学生提问状况和教师提问的思维含量等。他认为：“没有学生提问的课堂是没有生命的课堂，没有‘为什么’的课堂，如同没有呼吸的标本。”

入选“苏教名家”培养工程培养对象是花奎学术生涯的升华点。他开始跨学科研究，提出“本原性情境三原则”——历史重演（数学史情境）、现实解码（生活及科学情境）、认知冲突（数学内部情境）。

2019年5月，花奎调入南京师范大学第二附属高级中学担任党总支副书记、副校长。不管工作地点和职位如何变化，他对教育的执着追求始终未变。他在教学手记中写道：“真正的数学课堂，应是人类追问宇宙的实验室；而教师，当是守护思想火源的持灯者。”

重溯学科本原

当数学教学在题海战术中渐失生命力，花奎以“本原性问题”为钥，开启了重溯学科本原的探索。他提出数学教学的新命题：“数学课堂不应是技巧的竞技场，而应是思维诞生的‘产房’。”

花奎从古希腊“四因说”哲学理论中提炼出数学教学设计的元框架。例如，在《二面角》教学中，他重现高斯19世纪观测天体轨道的原始情境，让学生理解概念源于人类对空间关系的精确刻画需求，这体现了对“四因说”中“质料因”的“还原”——追溯知识产生的物质基础与现实需求。

花奎还融合波利亚的元认知理论与涂荣豹的教学认识论，赋予“本原性问题”四维特质。在2024年10月的“苏教名家”培养工程第二期培养对象教育教学主张报告会上，花奎展示了借助增强现实技术探究“二面角平面角定义的合理性”的视频，全场掌声雷动。教育部基础教育数学教学指导专业委员会委员、江苏省教育学会中学数学教学专业委员会秘书长李善良教授在点评花奎的教学主张时说道：“当教育困在解题技巧的内卷中时，他带我们重返思想创生的现场——那里没有标准答案，只有对数学本质内涵的好奇和追问。”

花奎在教学方面的创造性转化还体现在重构教学逻辑，从“判定定理是什么”转向“判定定理研究什么”，揭示判定定理的本质是寻找充分条件，这种逻辑重构帮助学生建立对数学知识的整体认知。在基本不等式的教学中，他摒弃“先给后证”套路，通过创设生活情境引导学生用杠杆原理建模提出涉及数学实质的问题，培养学生发现和提出问题、分析和解决问题的能力，激发学生的探究欲望。

创新教学模式

从课堂内部的微观革新到区域教育的宏观布局，花奎将“本原性问题”的种子，播撒在教育的每一寸土地上，见证着思维之树的茁壮成长。

为将课堂打造成真正的思维实验室，花奎精心设计“本原性问题提出教学”的一般模式。课前预设数学主题的“本原性问题”，从“概念溯源”“方法发生”“结构关联”等维度，建立“本原性问题”库，为师生提供丰富的问题资源。课中引导学生用数学的眼光发现问题，再通过评价、修正、溯源的方式，提炼“本原性问题”。

花奎深知，教育真正的创新往往诞生于对学科和学生的理解。因此，他积极倡导并实践以学为中心追求数学本质的教学模式，主持了多个“数学本原性问题+”研究项目。其中，“高中数学本原性问题提出教学的实践”项目便是典型的代表。在该项目中，学生需要基于数学情境提出“本原性问题”，进而探究数学的本质内涵。如观察椭圆的机械画法时，教师启发学生思考“怎样想到这样画的”，探究数学史中椭圆的定义是怎样形成的。这一过程中，学生不仅深化了对数学知识的理解，更感受了数学家的思考过程，体悟了数学的文化价值，激发了对数学的浓厚兴趣。

花奎的教育实践并未止步于课堂之内，他将目光投向了更广阔的区域教育生态，致力于构建一个以问题为核心的教育共同体。

花奎深知，教师是教育变革的关键力量。因此，他发起并牵头实施了“本原性问题设计四阶研修”工程，旨在通过系统化的培训，提升教师设计“本原性问题”的能力。该工程分为四个阶段：在解构者阶段，教师需要深入分析教材、学习数学史，提炼出其中的“本原性问题”素材；进入创作者阶段，教师需基于“本原性问题”，初步设计出情境丰富、层次分明的问题链；实践者阶段要求教师将设计好的情境和问题链应用于实际教学，引导学生提出问题和探究，并收集教学反馈；最后的反思者阶段，教师需对教学过程进行深度反思，提炼出有价值的教学案例。通过这一系列的研修活动，教师们不仅提升了自身的专业素养，更形成了一个相互学习、共同成长的教师共同体。

面对城乡教育资源不均衡的现状，花奎积极倡导并实践“问题扶贫”模式，致力于将优质的教育资源输送到乡村学校。他带领团队开发了“本原性问题创新教学案例”，内含数学史融入教学和实验教学等素材，为乡村学校提供了丰富的教学资源。同时，他还通过线上线下相结合的方式，为乡村教师提供培训与指导，帮助他们提升教学能力。在花奎的努力下，越来越多的乡村学校开始尝试并实践“本原性问题提出教学”，学生们的问题意识与创新能力得到显著提升。

照亮每一间教室

花奎的教学愿景是构建一个“因奇生疑、追根溯源”的数学课堂。在这样的课堂中，数学学习不再乏味，而是充满好奇和神往，数学问题不再是试卷上的冰冷符号，而是点燃思维火花的“火种”；教室不再是知识的仓库，而是孕育思维创新的“摇篮”。

花奎意识到，要让数学之光照亮每一间教室，必须构建一套完整的理论体系和实践案例。他与南京师范大学的专家团队紧密合作，编写《数学本原性问题引领探究教学实践》，系统阐述“本原性问题设计—本原性问题引领探究—学生评价”的三维模型，为教师提供可操作、可评估的教学框架和案例。

在理论体系不断完善的同时，花奎还在积极探索技术赋能数学教育的可能性。他尝试用数智技术重塑数学课堂的教学样态，用数学学科的历史情境来代替习题情境激发学生的好奇心和探究欲望，让课堂教学更加精准地契合学生的认知规律。

花奎的教育梦想，是让“本原性问题”成为连接过去与未来、学科与生活的桥梁，让碎片化知识转化为连贯的思想演进图谱。他认为，教学当教学生“学问”，使学生之“思”导向事物的本原，理解数学本真，升华理性思维和理性精神。

花奎的办公桌上摆放着一本“问题集”，里面是学生们五花八门的问题，如高中为什么还要学习函数？这个问题是否有什么几何意义？二项式定理与二项分布有什么关系？等等。“问题集”里还记录了他的教学感悟。这数以千计的问题和教学反思见证着他的教育信念：数学教学不是往容器里注水，而是点燃火种——那些对世界本质的惊奇与追问，终将在时间的长河中汇成理性的智慧。正如他在教学笔记中所写：“当课堂充满本原之问，数学便不再是冷峻的符号，而成为人类理解宇宙的温热呼吸。”